一、認知論發(fā)展的簡短回顧
    1927年，瑞士著名兒童心理學家Jean Piaget（1896―1980 ）領導的一個小組開始進行兒童認知過程的研究，并取得了杰出成果，為現(xiàn)代認知心理學的發(fā)展奠定了基礎。雖然Piaget本人并沒有直接研究語言習得〔1〕， 但他的學說卻為心理語言學的研究和發(fā)展提供了極為有益的啟示，為以后的語言習得認知理論指明了方向，所以現(xiàn)在人們提及語言學習認知理論，總把Piaget視為其代表人物。
    本學派另一位有代表性的人物是美國學者J.S.Bruner（1915―），他也是最早把Piaget的著作介紹給心理語言學界的學者。
    六十年代中期，另一位美國學者J.B.Carroll在美國倡導認知論，他說：“在美國外語教學中如此盛行的聽說習慣理論，在十五年前或許與當時的心理思想狀況一致，但如今已不再符合新近的發(fā)展。對它進行重大修正的時候已經(jīng)到來，特別是應當使它與認知學習理論的某些合理成分結合起來�！薄�2〕
    Carroll還是第一個提出認知教學法的學者。 這一教學法的基本主張至今還仍然具有廣泛的影響。
    到七十年代后期，特別是八十年代中期以后，認知論研究更出現(xiàn)了新的動向和勢頭，一批很有建樹的學者，如J.Anderson等，紛紛嶄露頭角。Anderson發(fā)表了一系列的著作，如《關于思維圖象表示法的論證》（1978），《認知心理學及其含意》（1980），《認知結構》（1983）等。1985年，他又修訂并再版了《認知心理學及其含意》，對他早些時候的觀點予以更新和發(fā)展。Anderson的理論產(chǎn)生了廣泛的影響，使他成為這一學派當前最具代表性的學者之一�！�3〕此外，如J.OMalley, A.U. Chamot, C.Faerch等，也是這一時期脫穎而出的成績斐然的學者�，F(xiàn)在，認知論內(nèi)容比以往更加豐富，也更加系統(tǒng)化了。
    認知論在這一時期得到新發(fā)展，大概是由于以下幾個原因：
    一是與交際教學法發(fā)展狀況有關。交際法自1971年在英國問世以后，對促進外語〔4〕教學起了巨大作用。但經(jīng)過大約十五年的實踐， 這一教學法逐漸暴露出某些不足之處。其一，交際法固然在語言和學習方面有充分的理論依據(jù)，但其心理語言學基礎卻相對薄弱，因此在解釋語言交際的心理活動過程方面難免力有未逮。    其二，    交際法（Communicative approach）更多地被看作是原則性的總的方法，而不是涉及學習、教學設計和程序的具體方法，所以比起其它教學法來，它給不同的解釋，不同的實施方法留下了過多的余地，如M.Finocchiaro 和C.Brumfit的見解〔5〕與S.J.Savignon的見解就大相徑庭。前者是傳統(tǒng)的結構――情景法和聽說法基礎上的改良和發(fā)展，而后者卻在銳意興革，主張學生不必先掌握語法詞匯等，從一開始就進行交流練習�！�6 〕又如Krashen的語言學習與習得和監(jiān)檢模式理論，既影響巨大， 又招致爭議。十多年的實踐證明，交際法的出現(xiàn)尚遠未能為外語教學法研究劃上圓滿的句號，學者們的探索，包括對認知理論的探索，仍一如既往，孜孜不倦。
    認知論研究發(fā)展的第二個原因是人工智能這一新學科的影響和啟示。計算機科學研究的許多成果，被認知論學者所接受和采用，用之于語言習得研究，這就大大促進了認知論向更新階段的發(fā)展。人工智能科學的影響，從認知論研究中所使用的眾多有關概念和術語即可見一斑。
    第三個原因，也是最重要的原因，在于認知論本身的吸引力，在于它業(yè)已顯示的以及潛在的實踐價值。
    認知論從開始就強調(diào)有意識的活動，智慧活動，理解、領悟。它強調(diào)“機體內(nèi)部的活動”，〔7〕， 把學習看作是“包含許多積極心理過程的一種過程，而不只是簡單的習慣形成”，它“重視學習者在語言使用和學習過程中的積極參與，特別是在語法規(guī)則的學習方面�！薄�8 〕因此，這一理論比曾經(jīng)盛行一時的行為主義理論及其教學法更少機械性，更符合人類學習的特點。
    近年來，認知論研究把外語習得看作是一種復雜認知技能的習得，其理論框架的基礎是復雜認知技能學習的一種綜合性模式。持這一觀點有幾個好處：1.認知心理學和計算機科學信息處理等學科都對認知技能習得進行了大量研究，如果我們把這些學科發(fā)展起來的理論和模式用之于外語習得研究，就能找到一個相應的綜合性語言習得理論框架。2.技能習得模式的明確性及其過程方向性使我們能對外語習得過程有深入認識，而這是當前大多數(shù)其它模式所無法辦到的。3.把語言習得視為認知技能為描述如何提高學習能力提供了一種機制，有助于外語教學方法的發(fā)展和使用，比如如何在不同認知階段使用不同的教學方法等。
    認知論學者們在把語言習得作為認知技能進行研究的時候，特別注意對認知和語言相互作用的研究，他們認為，只有對這種相互作用作出描述，人們才能完全理解外語學習和習得。
    認知論研究包括心理語言學領域的方方面面。其中如說明性知識在記憶中的命題網(wǎng)絡表示法，圖示表示法，過程性知識的生成式系統(tǒng)表示法等理論，以及包括外語習得在內(nèi)的復雜認知技能習得如何從有意識的規(guī)則為主的說明性知識學習逐步過渡到自動化處理過程的理論等，都是富有特色的理論，已引起廣泛的興趣和關注。這些理論，由于文章篇幅所限，筆者將另文述及。以下將著重討論認知論在實踐中的運用問題。
            二、認知論的實踐意義
    認知論是經(jīng)歷了長期過程發(fā)展起來的學習理論。它在解釋包括外語習得在內(nèi)的復雜認知技能習得的心理活動過程方面，對心理語言學和應用語言學的理論和實踐作出了獨特的寶貴貢獻，在百家爭鳴、學派林立的這兩個領域中爭得了重要的一席之地。作為一種完整的系統(tǒng)化理論，認知論的實踐意義是多方面的。在W.Rivers看來，認知論有助于“促進在校學習，有助于盡量利用非正式的偶發(fā)學習。”認知論關于“輸入處理和輸出預處理”的理論“正是我們教授第二語言所需要懂得的理論”�！�9〕而在Robert Bley-Vroman看來， 在“成人外語學習的認知問題解決”方面及其相關的種種機制和過程中，“認知科學過去十來年的研究趨向于發(fā)展出非常豐富的認知模式，其特征似乎正合我們的需要�！彼�特別提到了圖式理論，生成式系統(tǒng)等，并把Anderson稱為他所“喜愛的學者�！薄�10〕不同的學習者，均可能從不同的角度從認知論得到啟示和指導。這里限于篇幅，將只提及三個方面，即認知論教學法對現(xiàn)行外語教學理論和實踐的貢獻，認知論強調(diào)的有意識認知處理是外語學習的特征，以及認知論的生成式系統(tǒng)在外語學習中的運用實例。
        （一）認知論教學法的貢獻
    前文曾提及，認知論的教學法是60年代提出來的。它有點像是一種經(jīng)過修改的語法―翻譯法，因種種原因而未能得到推廣，“Longman 應用語言學詞典”說它“沒有形成特有的語言教學法”（P.44）大概就是指此。但不可忽視的是，認知論教學法的許多原則和主張在幾年之后出現(xiàn)的交際法中得到了體現(xiàn)，所以Longman詞典說， “交際法使用了認知論的某些原則”（同上）。
    認知論教學法的基本主張〔11〕包括：
    要從學習者已有的知識出發(fā)傳授新的知識。本族語是學習者共有的已有的知識，應在教學中廣加利用，必要時可將本族語與外語作比較，以幫助學習者理解語言現(xiàn)象。沒有必要排斥本族語。
    要幫助學習者把新語言材料和他們本人的生活與經(jīng)驗聯(lián)系起來，要選擇最合適的真實的情景進行教學，反對那種只要機械的反應的情景。
    口、筆語是互相促進的，應該同時發(fā)展，以加強學習者對語言的感受能力。像聽、讀那樣的接受性技能的訓練應該先于說、寫那樣的運用性技能。
    強調(diào)語法形式的功能性用途，不要單學語法規(guī)則，而是要學會運用這些規(guī)則來表達和交流思想。要避免死記硬背的方法（詞匯教學除外）。
    利用形象（實物、圖畫、示意圖、流程圖）進行教學。
    注意提高學習者的學習動力，多吸收他們參加語言活動。
    根據(jù)不同情況使用歸納法或演繹法。
    可以說，這些主張大都是我國外語教學界所熟悉、所普遍接受和采用的主張，只不過實行中可能因地、因校、因人而有所側重。個別主張，如本族語的作用等，學術界可能有不同意見，但造成者人數(shù)不少。 Finocchiaro和Brumfit在把交際法和聽說法進行對比時， 列舉了交際法的22條特征〔12〕，其中“語言項目語境化”，“可以適當使用母語”，“可以采用翻譯法”，“閱讀和寫作可以從第一天開始”等原則和認知論教學法主張一致。至于認知論主張的形象教學、提高學習者學習動力等，盡人皆知也是交際法的基本實踐和主張。排除可能存在的學者們的“不謀而合”因素，認知論的主張對交際法理論和實踐的貢獻是顯而易見的。
        （二）有意識認知處理是外語學習的特征
    1995年10月，在重慶外文學會成立10周年慶祝大會上，全國大學英語指導小組副組長、重慶大學韓齊順教授發(fā)表演講。在指出當年全國大學英語四級統(tǒng)考和8800多名碩士研究生外語考試中出現(xiàn)的種種問題，特別是語法、詞匯等語言基本功問題之后，韓教授呼吁外語學習應“認知法和交際法并重”，“既要流暢，又要準確；既要交際能力，又要語言能力”，“要糾錯”，從而含蓄地批評了當前教學中可能存在的只重交際法，只要流暢，只要交際能力，不糾錯的片面傾向，同時也就重申了外語教學應當把握的正確方向。一個多小時的講話受到熱烈歡迎，因為它表達了與會者的共同感受。
    如前所述，認知論重視有意識的學習活動，重視語言學習，特別是語法規(guī)則學習中學生的積極參與。當前強調(diào)認知論具有普遍的意義。
    OMalley和Chamot（1990，P.ix）指出：“我們也已感覺到，在第二語言教學中普遍存在的觀點的影響下，有意識的認知處理如果不是受到貶損，也是被忽視了。人們似乎認為，第二語言的真正‘習得’是下意識的，有意識的介入反倒會減緩自動化過程。教師在教室中如果把精力集中到讓學生理解輸入上，‘習得”就會事半功倍。我們希望表明，這種看法是不全面的，可能導致誤解，導致教學上的不良后果，如教師的主要作用就是提供可理解的輸入等�！�
    這里，OMalley和Chamot沒有提及的另一個不良后果可能是，學生片面理解，盲目接受“邊玩邊學”等主張，只注意“下意識”學習，不愿正視語言學習的復雜性以及為習得一門新語言而可能付出的努力和代價。
    和這類片面觀點相反，認知論認為，外語習得在認知和元認知（metacognitive）兩個層次上包括了許多有意識的活動。
    在認知層次上，外語習得大致經(jīng)歷Anderson所闡述的復雜技能三階段習得過程，開始是學習包括許多規(guī)則在內(nèi)的說明性知識，再按照規(guī)則運用這些知識，使之逐步“過程化”，最后達到“自動化”。而要達到“自動化”決非易事。如果這里的“自動化”就是有些專家所說的“用外語思維”的水平，那么在“學科條件”下，這一過程需要6―13 年的時間〔13〕。沒有資料表明，我國有多少外語工作者真正達到了這一水平，不過據(jù)Selinker（1972年）和Seliger（1978年）的調(diào)查， 外語習得的“成功率”分別為5％和6―8％〔14〕。而據(jù)Bley―Vroman 的估計，對成年學習者而言，如果“成功”的意思是達到本族語水平，那么“成功率”為零〔15〕。這些資料至少可以表明，要達到“自動化”費時頗長，且機會不多，程度不同的有意識的“認知處理”活動乃是普遍存在的事實。此外，“自動化”還有相對性，對熟悉信息的處理可能自動化，但一遇到不熟悉的信息，其過程便成為有意識的。可慶幸的是，我們的許多外語工作，并不要求“自動化”水平。
    認知層次上的一種典型的有意識活動是練習。認知論把練習視為實現(xiàn)知識性質(zhì)轉(zhuǎn)變的必要條件。“熟能生巧”已成為外語學習中的格言。除了課堂上教師指導下的練習外，課外的自覺練習占有十分重要的地位。因為課堂條件和時間的限制，學習者得到的語言輸入和練習機會極為有限，必須有大量課外練習活動的補充。
    這里值得一提的是：外語學習在學習者的內(nèi)部認知結構、語言能力，學習條件等多方面不同于兒童學語，也在學習環(huán)境、師資條件等方面不同于第二語言學習，因此需要更多的學習動力的驅(qū)使，更需要學習者當“有心人”，隨時都注意觀察，傾聽，思考，練習，決不放過任何哪怕是能學到一點一滴新知識的機會。
    當前外語學習中存在的忽視基本功訓練的傾向值得注意。這種傾向除表現(xiàn)在前文提及的筆頭考試結果中外，還明顯地表現(xiàn)在口語中，筆者在所在學院某系畢業(yè)班學生中注意到，不少學生由于在基礎階段沒有下足功夫，單詞念不上口、音節(jié)稍多的詞和短語如“enthusiasm”（熱情），“sovereignty”（主權），“territorial integrity”（領土完整）等，音素和重音掌握不好，拼讀很吃力。念常用單詞和詞組尚且費力，當然就更談不上句子和語段層次上的交際活動的“準確、流暢”了。
    另外，在元認知層次上，特別是在元認知策略手段的運用方面，包括對學習過程的認識，學習計劃的制訂，學習時的監(jiān)檢，學習效果的自我評估等，有意識的心理過程更是顯而易見的。善于學習者將不僅在認知層次上努力發(fā)揮主觀能動作用，以學習知識，操練技能，也將在元認知層次上竭盡所能，周密策劃，在宏觀上做好工作，保證自己的學習收到最佳效果。
    總之，外語習得是復雜認知技能的習得，它不同于兒童母語習得，甚至與第二語言習得也有一定的差別，它的一個重要特征是在認知和元認知層次上都要求學習者堅持不懈的有意識的認知處理活動。
        （三）生成式系統(tǒng)在外語學習中的應用實例
    Anderson的生成式系統(tǒng)理論是在近年人工智能研究成果的啟發(fā)下提出來的，這些研究開發(fā)出了成套的程序形式，用統(tǒng)一的表示原理，顯示復雜認知技能在記憶中的表示模式。簡單說來，這一系統(tǒng)就是邏輯中使用的蘊含式，即“If－then”式，人工智能學科采用了此式，并將其作為程序設計語言中最基本的條件結構。這一系統(tǒng)包含“條件”和“行動”，條件包括一個或幾個“如果”引導的分句，行動包括“則”引導的一個或幾個分句。Anderson把“過程性知識”包括在這一系統(tǒng)中。
    以下是“OMalley和Chamot根據(jù)Anderson的理論設計的生成式系統(tǒng)運用實例（PP74―75）：Production System  1 （P1 ）如果目標是與Sally會話，而Sally只會講英語，則子目標是使用我的第二語言（L2）。
    P2  如果目標是使用我的L2，則子目標是開始會話。
        （社會語言能力）
    P3  如果目標是開始會話，則子目標是說一句我所記得的問候套語。
        （話語能力）
    P4  如果目標是說一句記得的問候套語，而語境是非正式的，則選用適當?shù)恼Z體。
        （話語能力）
    P5  如果目標是選用適當?shù)恼Z體，則子目標是說，“嗨，Sally，你好！”
        （社會語言能力）
    P6  如果目標是說，“嗨，Sally，你好！ ”則子目標是注意盡量把音發(fā)得像英語民族的人那樣地道。
        （規(guī)范語音能力）
    P7  如果目標是把音發(fā)得像英語民族的人那樣地道，則子目標是檢查自己的語音能否準確傳達句子意思。
        （社會語言能力）
    P8  如果目標是檢查我的語音能否傳達我的問候之意，則子目標是仔細觀察Sally的反應。
        （社會語言能力）
    P9  如果目標是仔細觀察Sally的反應， 而她的反應表明她已聽懂了我的意思，則子目標是等Sally答話。
        （話語能力）
    P10  如果目標是等Sally答話，而她說完之后又問了一個問題，則子目標是聽懂她的問題。
        （語法能力）
    P11  如果目標是聽懂Sally的問題，則子目標是把她的問題與我的英語知識和我在會話方面的常識相比較。
        （語言能力和社會語言能力）
    P12  如果目標是把她的問題和我的現(xiàn)有知識作比較， 而結果使我聽懂了她的問題，則子目標是回答她的問題（社會語言能力）。
    P13  如果目標是回答她的意思， 而我又想說一個語法正確的句子，則子目標是在回答時注意語序以及名詞和動詞的結尾。
        （句法及策略運用的語法能力）
    P14   如果目標是注意語序和名詞、 動詞的結尾， 而我發(fā)覺（或Sally的反應暗示）我犯了一個錯誤，妨礙了理解， 則子目標是糾正錯誤。
        （社會語言能力和語法能力）
    P15  如果目標是糾正錯誤，則回到P13去。
    P16  如果目標是把會話繼續(xù)下去，而Sally的反應是問了一個我聽不懂的問題，則子目標是請她重說一遍或解釋一下。
        （社會語言和話語能力）
    P17  如果目標是請她重復或解釋她的問題，而這次我聽懂了， 則回到P12去。
    P18  如果目標是繼續(xù)與Sally對話，而她開始滔滔不絕地講她做些什么事，則子目標是注意她的停頓和語言標記并適當插話。
        （話語和策略手段能力）
    以上實例體現(xiàn)了會話活動的一般模式。這一模式一方面包含一個層次結構，這一結構含有反映子目標（subgoal ）的子程序（subroutine），而子目標依賴于某一轉(zhuǎn)移機會（branching opportunity ）作出的選擇；另一方面，模式又含有許多轉(zhuǎn)移和退出（branching and exit）的機會。某一次選擇決定下一個生成組，這一生成組又產(chǎn)生出一組新選擇，等等。如“sally”任何時候都可以說，“Well, Ive got to  gonow，”或“hey, it was great seeing you.”從而結束談話。 但“I”可能聽不懂或誤解這樣的話語標記的意思，于是不得不作種種猜測，而每種猜測都可能導致新的生成式，以及新目標和新選擇。
    像這樣把生成式系統(tǒng)應用到語言學習中有非常實際的意義。語言學家們在考慮外語學習中成人認知問題解決模式特征或交流活動特征的時候，首先注意到的就是其“目標導向”（goaloriented）〔16〕或“目標制導”（goal-directed）〔17〕特征， 生成式系統(tǒng)正是反映了這一特征。有些學習者在進行會話練習的時候常覺得無話可談，教師也覺得口語課，特別是低年級口語課難上。在明白交流活動的目標導向特征以后，就可運用生成式系統(tǒng)，從任何“目標”，如購物，如借書，如乘車等等，產(chǎn)生出一系列的子目標，子程序，新選擇，新生成組等等，在“山重水復疑無路”的時候，或許能迎來“柳暗花明又一村”。
    從以上實例可以看出，學習者可以從這樣的交流活動中綜合運用語法、話語、社會語言學等各方面的知識，從而全面提高交際能力。
    按照Anderson等人的觀點，在運用生成式系統(tǒng)的條件- 行動配對進行會話的時候，這樣的配對開始的表示是說明形式，通過練習可逐步編譯為過程形式，最終能精調(diào)到自動化點位。
    注釋：
    〔1〕原指兒童學會母語的過程， 現(xiàn)在人們用它來表示“語言的學習和掌握”。
    〔2〕轉(zhuǎn)引自J.C.Richards and T.S.Rodgers, Approaches and  methods in language teaching, Cambridge Language Teaching  Library, 7th printing, 1991,p.60.
    〔3〕J.M.OMalley and A.U.Chamot, Learning strategies insecond language acquisition,Cambridge Applied Linguistics,  1990, pp13, 19;
    Robert Bley－ Vroman, The logical problem of foreign  language learning: in S. M. Gass and J.Schachter(eds.): Linguisticperspectives on second language acquistition, Cambridge  AppliedLinguistics, 2nd printing, 1990 p.54.
    〔4〕嚴格說來，“外語”與“第二語言”在概念上應有區(qū)別， 具體在學習環(huán)境、師資條件等方面也應有區(qū)別，但美國和加拿大用法中不作這樣的區(qū)別。見注〔8〕，PP108―109。 國內(nèi)學者似多采用北美用法，多用“外語”一詞。
    〔5〕M.Finocchiaro and C.Brumfit, A possible lesson  outline in The functional-notional approach, Oxford UniversityPress, 1983, p.107.
    〔6〕S.J.Savignon, Communicative compelence: theory and  classroom practice, Addison-Wesley Publishing Company, 1983,  p.31.
    〔7〕W.M.Rivers, Communicating naturally in a second  language, Cambridge University Press, 6th printing, 1989, p.95.
    〔8〕J.Richards, J.Platt and Heidi Weber, Longman  dictionary of applied linguistics, Longman, 1985, p.44.
    〔9〕同〔7〕，P.96.
    〔10〕參見〔3〕
    〔11〕桂詩春《心理語言學》上海外語教育出版社，1985，P. 240。
    〔12〕見〔5〕，PP.91―93。
    〔13〕潘菽《教育心理學人民教育出版社》，1983年P.305。
    〔14〕轉(zhuǎn)引自Robert Bley-Vroman，見〔3〕，p.44, Footnote  2。
    〔15〕同〔14〕
    〔16〕見〔3〕，Robert Bley-Vroman p.54。
    〔17〕見〔3〕，OMalley, Chamot,p.76。
            參考文獻
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    R.R.K.Hartmann, F.C.Stork,（黃長著、林書武等譯）《語言與語言學詞典》，上海詞書出版社，1981年。＊